‘COMMUNITY’/‘FÆLLESSKAB’

Hvorfor læse denne tekst…

Begrebet ‘community’ er meget brugt, men alligevel ikke let defineret. Det betegner  noget fælles, som i delt lokalitet eller delte følelser, interesser eller mål. Forestillet som et indbyrdes afhængigt socialt felt påkalder begrebet community idéen om engagement, forpligtelse, solidaritet, tilgængelighed, identitet og tilhørsforhold.
For at undersøge, hvordan lærere påberåber sig community, skal vi se på lokale begreber - Gemeinschaft, communauté, zajednica, fællesskab, koinótita eller κοινωνία og mere. Vi må spørge, hvordan kommunale myndigheder, skoleadministratorer, lærere eller forældre anvender disse begreber i forhold til pædagogiske strategier og uddannelsesmæssige spørgsmål. Hvor langt rækker ​​sådanne koncepter, og hvilke værdier, moraliteter eller interesser har de?
Nylige debatter inden for antropologien kan vise sig nyttige til at reflektere over, hvad der er på spil, når lærere påberåber sig begreber som community. Antropologiske tilgange kan hjælpe lærere med at identificere dominerende diskurser og udforske, hvordan lokale versioner af community fremmes og vedtages.

Historisk kontekst

Samfundsvidenskabere har set community som fortidens socialt samvær (Tönnies 1957), som almindelig opførsel (Frankenberg 1966), som en symbolsk grænse (Cohen), som politisk solidaritet (etnisk, lokal religiøs) eller som en utopisk fremtid (Rapport 2007: 76 ). Community normalt kvalificeres med hensyn til lokalitet, etnicitet, religion, klasse, erhverv, seksuel orientering, særlig interesse, nationalitet og endda menneskehed (Cohen 1985). Community er skalerbart og flytter let fra skoleklassefællesskaber til overnationalt verdensfællesskaber.
Med udgangspunkt i en underliggende logik af ’det vi har til fælles’, betragtede sociale antropologer communities (fællesskaber) som empiriske enheder, som afgrænsede grupper af kulturelt homogene mennesker, der bor i en bestemt lokalitet. De betragtede de landsbyer og stammer, de studerede, som centrale strukturelle enheder i det sociale liv (Rapport 2007: 73). Dette skiftede i 1980'erne med Anthony Cohens arbejde, The Symbolic Construction of Community (1985). Cohen forstod community som et aspekt af det sociale liv snarere end en afsluttet, afgrænset enhed. For Cohen betegner community et socialt miljø af tilhørsforhold omfattet af en fælles symbolsk grænse. Dette miljø er bredere end familie og slægtskab, men alligevel mere håndgribeligt end abstrakt samfund. Ud over pårørende, men ikke fremmede, er mennesker i mere eller mindre tæt tilknytning beslægtede, men ikke bundet til eller defineret af en vis ensartethed eller opfattelse af det fælles (Cohen 1985: 15-20).
Når det drejer sig om spørgsmål om mening og identitet, var Cohen (1985) interesseret i den betydning, folk tilskriver ideen om fællesskab (community), i hvordan fællesskabet eksisterer for dem. Han henledte opmærksomheden på, hvordan folk fremkalder fællesskab, hvordan de føler og handler i forhold til ideer om fællesskab, og hvordan de binder fællesskab sammen  (Rapport 2007). Han så fællesskab som en symbolsk konstruktion, der findes i hovedet på mennesker, der adskiller sig fra medlemmer af andre påståede fællesskaber (Cohen 1985: 12). Dette betyder ikke, at folk deler de samme ideer og følelser, trækker fællesskabsgrænser samme sted eller tildeler dem den samme betydning. Tværtimod giver fællesskabssymboler folk noget at tænke over, midlerne til at skabe mening og dermed udtrykke de særlige betydninger, som fællesskabet har for dem (Cohen 1985: 19). Selvom folk deler visse måder at opføre sig på (en Oktoberfest, en traditionel dansk frokost), kan betydningen af ​​disse variere betydeligt. Som en samlet enhed ligger fællesskabets opnåelse i at opretholde mangfoldighed ved at omfatte variation og uoverensstemmelse (Rapport 2007).
I den anglofone verden har community (fællesskabet) en aura af bifald og godkendelse (Rapport 2007; Strathern 2014). Antropologer studerer fællesskaber, fordi deres samtalepartnere insisterer på, at fælleskabet eksisterer og har betydning for dem. Folk har en tendens til at værdsætte fællesskaber som et socialt miljø; de ser tilhørsforhold som noget positivt og kan fremkalde fællesskaber som et middel mod en række sociale problemer. For Rapport (2007) er denne ’automatisk’ bifald og godkendelse problematisk. Når man studerer, hvordan fællesskaber eksisterer for mennesker, og hvad det betyder for dem, er det vigtigt at skelne mellem den ofte politiserede, positive retorik og de potentielt skadelige hverdagskonsekvenser af vilkårlige, positive anvendelser af fællesskabsdiskurser (Rapport & Amit 2002). Det er også vigtigt ikke at ignorere verdslige former for adskillelse, både forsætlig og ikke utilsigtet, at afstand, afbryder eller afslutte relationer (Amit 2012b). For at forstå fællesskab skal vi se på, hvilke relationer folk aktiverer, investerer i og forstærker, og hvilke de reducerer, begrænser eller afbryder. Vi skal være opmærksomme på, hvordan folk afslutter eller afbryder forhold (for lidt tid, mere plads til sig selv), omdefinerer dem (kollega bliver ven), eller hvordan gennem takt og diplomati (jeg har haft så travlt) afviser relationelle tilbud (Amit 2012b).

a) Diskussion

I en langvarig debat spørger to af Cohens tidligere studerende, Nigel Rapport og Vered Amit, hvad begrebet fællesskab hjælper os med at forstå om det sociale liv. Amit hævder (2002b), at fordi ideen om fællesskaber er i verden, dvs. folk bruger dem til at udpege et væsentligt aspekt af deres verden og oplevelser, bør vi ikke kaste den til side, men se nøje på, hvordan de implementeres og lære af dette. Rapport (2002b) hævder, at vores analytiske udgangspunkter burde være enkeltpersoner og grupper, ikke fællesskaber. Han finder begrebet fællesskab problematisk, fordi det ofte bruges til at 'fange' mennesker, til at bekræfte, hvem de er og moralisere hvordan de skal bindes sammen. Begge positioner er nyttige til at tænke over, hvordan folk får fællesskab til at være vigtigt for sig selv og andre.
Under indflydelse af Benedict Andersons (1991) arbejde i 1990'erne om forestillede fællesskaber flyttede fokus væk fra faktiske sociale forhold til sociale forestillinger om fællesskaber (Amit 2002a). For at forstå, hvordan spredte befolkninger forestiller sig selv som en del af den samme nation, der er afgrænset af andre nationer, stillede Anderson spørgsmålstegn ved, hvordan folk får og opretholder en følelse af fælles, gensidig identifikation og solidaritet med et politisk fællesskab. Forskere inden for diaspora og transnationalisme har benyttet begrebet om 'forestillede fællesskaber' for at diskutere, hvordan vidt spredte og fordrevne mennesker skaber en følelse af noget fælles og dermed tilhørsforhold. Efter Amits opfattelse (2002a) placerer de for ofte forestillede fællesskaber som virkeligheder snarere end som noget, der skal opdages og granskes.
Amit (2002a) advarer mod ligninger af kultur ≈ etnicitet ≈ forskel ≈ fællesskaber baseret på antagne forudsætninger om, at fællesskab findes blandt en kategori af mennesker. Der skal tages højde for forholdet mellem forestillede kategoriske identiteter og sociale grupper, da eksternt definerede etniske kategorier af mennesker defineret efter oprindelsessted måske eller 'måske ikke svarer til internt genererede grupper af identifikation og sociale relationer' (Olwig 2010). For at forstå ethvert helt, delvist eller manglende følelsesmæssigt træk fra et fællesskab, skal vi undersøge, hvordan folk anvender begreber, kategorier og moraliteter i fællesskabet, og hvilke sociale kategorier (flygtningekvinder, afrikanske løbere) mobiliserer faktiske sociale relationer. Vi skal også studere indstillinger, omstændigheder, tidspunkter og sociale former, hvorigennem en kategori af mennesker interagerer som en social gruppe. Fællesskaber er ikke oprettet eller mobiliseret ved blot at forestille sig eller tilskrive; det kræver arbejde (Amit (2002a).
I den igangværende debat om det vi som mennesker har til fælles, antyder Amit (2012), at vi i stedet for at kæmpe for at definere flertydige begreber som community bør fokusere på disse begrebers 'strategiske tvetydighedspunkter', dem der definerer bekymringspunkter om fællesskaber, der holder både forskere og lægfolk, der spørger, om og hvordan et fællesskab eksisterer. Amit argumentere for, at begrebet community er 'godt at tænke med', og identificerer (2012a) tre punkter af tvetydighed, der egner sig til at udforske, hvad community kan medføre i en given kontekst. Fælles engagement peger på spørgsmål om, hvordan og hvorfor mennesker er engagerede, påvirker og hører til, og peger på følelserne af engagement, gensidighed og tilhørsforhold. Tilknytningsformer giver os mulighed for at undersøge, hvordan folk omgås hinanden.
Amit advarer om, at vi ikke kun kan påtage os fællesskaber; vi må redegøre for det ved at undersøge rutinemæssig daglig praksis for fællesskaber. Rapport (2012) minder os om, at menneskelig interaktion og fællesskab aldrig er perfekt tilpasset, da misforståelse, fejlkommunikation og utilsigtede konsekvenser altid er potentielle. I stedet for det fælles ved 'fællesskaber' argumenterer Rapport (2012) for det almindelige 'forvrængning' - beredskab, risiko og iboende uforudsigelighed af menneskelig interaktion såvel som den kreative, legende, ironiske, tilfældige karakter af social udveksling.

b) Etnografisk eksempel

At flytte engelsktalende diskussioner af fællesskaber, altså ‘community’, til andre sprogzoner kan være problematisk da der oftest ikke er tilsvarende ord for ‘community’. på andre sprog. Danske forskere oversætter ‘community’ til fællesskab, samfund eller gruppe, og når man skriver på engelsk, kæmper man for at oversætte ‘community’, der, selvom det ligner fællesskab, ikke helt betyder det samme. For at forstå 'fællesskaber' som et lokalt begreb og udtryk, skal vi se på fælles, lokale udtryk, der bærer lignende kompleksitet og tvetydighed (Olwig 2010).
Ligesom community, er fællesskab et hurra-ord. Det er godt for mennesker, da alle har behov for at føle, at de er en del af en større sammenhæng eller helhed (Anderson 2008). I Danmark er fællesskabsdiskurserne fyldt med moral vedrørende korrekt omgang og adfærd, og bredt anvendt i pædagogik, velfærdspolitik, andelsboligforeninger, frivillige foreninger og debatter om national samhørighed. Fællesskab henviser til både en afgrænset enhed og en som-hvis-lige omgang, der skaber en følelse af 'samvær' blandt mennesker, der deler fælles interesser og konsoliderer i klubber, foreninger, skoler og som venner, naboer og kolleger (Anderson 2008; Bruun 2011: 62-63). Fællesskab påberåber sig elskede idealer om socialt fællesskab, gruppeorienteret omgang og følelser af gensidighed og solidaritet, idealer der bruges til at karakterisere og vurdere kvaliteten af ​​forholdet mellem individer og mellem individer og nogle større helheder.
I sin undersøgelse af andelsboliger i København bemærker Bruun (2010), at det danske samfund bliver forstået som et fællesskab i bredeste forstand, som alle borgere tilhører, og som alle aktivt skal bidrage til. Som et dominerende ideal er fællesskab en primær sammenhæng mellem forhandling og uenighed om, hvad der udgør legitimt medlemskab af et andelsselskab, og hvordan gensidighed, engagement og omgængelighed ideelt set skal udtrykkes. Bruun (2011) antyder, at Gemeinschaft med dens konnotationer af afgrænsede, små samlinger af mennesker, kommer tættest på betydningen af ​​fællesskab. I modsætning til Gemeinschaft forventedes det imidlertid, at fællesskab aldrig skulle vige for modernitetens angreb (jf. Tönnies 1957), måske fordi fællesskab er grundlæggende for at mobilisere metaforen for den moderne velfærdsstat.
Ligesom ‘community’ er begrebet fællesskab ikke uskyldigt; det kan være forbundet med og udøvet af magtfulde interesser. Grænser kan afgrænses af medlemmer eller af andre, der forestiller sig og værdsætter (eller nedsætter) et fællesskabs eksistens (Olwig 2010: 365). Anderson (2000, 2008) bemærker i sine studier af dansk barndom, at både skoleklasser og rekreative sportsgrene ses som relationelle felter, hvor børn træner i at passe ind i et socialt fællesskab, opfattet som legepladser for demokrati, disse sociale arenaer egner sig til , fortolke og reflektere over pædagogiske bekymringer med omgængelighed, gensidig forpligtelse og social samhørighed (Anderson 2008). Mens rekreative sportsgrene er frivillige, er skoleklasser ufrivillige. Fra dag 1 sorterer danske grundskoler (klasse 0-9) børn i permanente klasser på 18-28 børn, afgrænsede sociale enklaver, hvor de forbliver, indtil de enten graduerer eller skifter skole. Som børnene vokser op som klassekammerater forventes det, at børnene kommer overens med hinanden, og at de i årenes løb skaber en robust klassefællesskab. En klasse mestrer dette anses for velfungerende; en klasse der ikke gør bliver anset som skolens 'værste klasse', den som de fleste lærere håber at undgå (Anderson 2000).
For at hjælpe børn med at lære at 'være sociale' og til at danne et velfungerende klassefællesskab organiserer lærere gruppearbejde, fælles fødselsdagsfester, skolelejre, klasserejser og legedage, hvor forældre byder små grupper på fem eller seks børn velkommen til deres hjem (Gilliam og Gulløv 2014). Mens danske børn evalueres med både akademisk og social dygtighed, vurderes klasselærere på deres evne til at skabe et stramt, harmonisk fællesskab, hvor klassekammerater sammen tager ”fælles beslutninger, tåler hinandens synspunkter og behov, samarbejder om fælles mål, håndterer konflikter eller problemer gennem fælles indsats, fælles regler og empati med hinanden ”mens man føler sig socialt tryg og” glad for at udtrykke sig ”(Gilliam og Gulløv 2014: 10). Skoleklasser, der er baseret på fællesskabs idealer og fællesskaber, er kraftige opdragelsesregimer, især for børn der ikke kan eller ikke vil 'passe ind' i den aktuelle klasse.

I den danske pædagogiske tradition betragtes skoleklasser som fællesskabets mikrokosmos. Skoleklasse-fællesskaber menes at forberede børn på at passe ind i et bredere samfundsmæssigt fællesskab, 'ude i den virkelige verden' på et eller andet fremtidigt tidspunkt. Som Amit (2002a) minder os om, er det imidlertid to forskellige ting at forestille sig og aktualisere community (fællesskab). Pædagogiske idealer og ambitioner svarer ikke 1:1 til den socialitet, som klassekammerater dagligt realiserer, og de fortæller os heller ikke meget om, hvad børn gør af dette. Vi skal derfor være opmærksomme på, hvordan børn skaber 'fællesskaber' af samarbejde eller modstand, samt hvordan de tillægger mening og binder disse på måder, der inkluderer eller udelukker bestemte andre, ikke mindst deres lærere.

Tænk videre:

• Reflekter over, hvordan begreberne 'community' bruges på din skole. Hvordan forstår du 'fællesskaber', og hvordan taler du om det med andre? Hvilke udtryk bruger du? Hvilke værdier og moral påberåber du dig? Er der uenigheder eller kontroverser om ideen om 'fællesskaber', og i så fald hvad handler disse om?
• Hvordan læres ideer om  og praksisser af fællesskab til børn på din skole? Er der særlige lektioner, sammenkomster eller begivenheder, der anses for at indprente ideer og moraliteter ved 'fællesskaber'? Overvej hvordan disse kan omfatte eller ekskludere bestemte børn og deres familier.
• Diskuter, om forestillinger om 'fællesskaber' på dit sprog kommer med en aura af godkendelse eller misbilligelse, og reflekter over, hvorfor dette er. Hvilke bekymringer har folk om 'fællesskaber', og hvordan udtrykker de disse bekymringer? Hvilket syn på fællesskaber dominerer, og hvorfor?

KEY-WORDS/ KRYDSREFERENCER

Collectivity, sociality, commonality, belonging, ethnicity, nation-state

Litteratur:

Amit, V. (ed.) (2002a) Realizing Community. Concepts, social relationships and sentiments. New York and London: Routledge.
Amit, V. (2002b) ‘The Trouble with Community.’ The Trouble with Community: Anthropological Reflections on Movement, Identity and Collectivity, Amit, V. & N. Rapport, London: Pluto Press: 28-43.
Amit, V. (2012a) ‘Community as ‘Good to Think With’: The Productiveness of Strategic Ambiguities.’ In Community, cosmopolitanism and the problem of human commonality, Amit. V. & N. Rapport, London and New York: Pluto Press: 3-13.
Amit, V. (2012b) Disjuncture as ‘Good to Think With.’ In Community, cosmopolitanism and the problem of human commonality, Amit. V. & N. Rapport,  London and New York: Pluto Press: pp. 28-43.
Amit. V. & N. Rapport (2012) Community, cosmopolitanism and the problem of human commonality. London, New York: Pluto Press.
Anderson, B, (1991) Imagined Communities: Reflections on the Origin and Spread of Nationalism. Rev. and extended ed. London and New York: Verso.
Anderson, S.  (2000) Chronic proximity: a 'natural' school practice. Nord Nytt. Tema: En Skole for Alle, 78:43-60.
Anderson, S. (2008) Civil Sociality. Children, Sport and Cultural Policy in Denmark. Charlotte, NC: Information Age Publishing.
Bruun, M. H. (2011) Egalitarianism and Community in Danish Housing Cooperatives: Proper Forms of Sharing and Being Together. Social Analysis, 55(2): 62–83.
Cohen, A.P. (1985) The Symbolic Construction of Community, London: Routledge.
Gilliam, L. and E. Gulløv (2014) Making children ‘social’: Civilising institutions in the Danish welfare state. Human Figurations. 3(1): 1-16.
Olwig, K.F. (2010) Commentary on community is ‘Community is ‘good to think with.’ Antropologica 52(2): 363-366.
Rapport, N. (2007) ‘Community.’ In Social and Cultural Anthropology. The Key Concepts, N. Rapport and J. Overing, New York and London: Routledge: 72-77.
Rapport, Nigel (2012) ‘Nigel Rapport responds to Vered Amit, ’ In Community, Cosmopolitanism and the Problem of Commonality, V. Amit and N. Rapport,London: Pluto Press, pp. 205-213.
Strathern, M. (2014) ‘Reading relations backwards.’ The Journal of the Royal Anthropological Institute 20 (1): 3-19.
Tönnies, F. (1957 [1987]) Community and society. Michigan State Univer. Press

Forfatter

Sally Anderson

The European Commission support for the production of this publication does not constitute an endorsement of the contents, which reflects the views only of the authors, and the Commission cannot be held responsible for any use, which may be made of the information contained therein.