Miljø

Hvorfor læse denne tekst…

Klimakrise og generel miljøforringelse har sat den antropocæne tidsalder - en foreslået geologisk tidsalder - i fokus. Da det ser ud til, at klimaspørgsmål vil fremover kom til at definere menneskeliv, har lærere et behov for at engagere i miljøspørgsmål på måder, der fremmer forskellige former for ansvarlighed for fremtidens liv på planeten. Lærere og undervisere er ansvarlige for at udstyre eleverne med den viden og de færdigheder, der er nødvendige for at virke og trives i en verden i forandring. Der er intet skolefag, hvor viden om forskellige miljøprocesser ikke kan medtages meningsfuldt, og antropologien kan hjælpe med at tænke på hvordan.

Historisk kontekst

I antropologi henviser udtrykket miljø generelt til vores fysiske og sociale omgivelser. Disse inkluderer materielle forhold, der understøtter livet, hvad der ofte omtales som naturen såvel som det byggede miljø, det mennesket har skabt og det sociokulturelle miljø, de forhold vi har med andre væsener og ting. Denne tredelte skelnen er imidlertid afhængig af en konceptuel dikotomi mellem natur og kultur (eller samfund), som to forskellige modsatrettede fænomener, en konceptualisering, der har tendens til at underkende, at mennesker selv er en del af naturen, og at denne dikotomier er som andre begrebspar - værktøjer til tænkning.
Begrebet økologi henviser til interaktion mellem mennesker, andre dyr, planter og andre organismer og et specifikt miljø. Miljø og økologi er for nylig blevet vigtige globale emner, ikke mindst på grund af den indflydelse menneskelig aktivitet, måske specifikt industriel kapitalisme, har haft på Jordsystemet og denne opmærksomhed markerer en ny foreslået geologisk tidsalder – det antropocen.

a) Diskussion

Antropologer har altid noteret sig og studeret interaktioner mellem mennesker og deres omgivelser. De dannede endda specifikke grene af antropologi for at udforske disse relationer, fx miljøantropologi, og økologisk antropologi eller etnologi. Det er trods alt den eneste måde, hvorpå mennesker og andre væsener og ting eksisterer i verden, i miljøer, der samtidig formes og formes af menneskelig aktivitet gennem processer, der ikke har nogen begyndelse eller slutning.
Mens antropologer studerede mennesker, selv ’nedsænket’ forskellige miljøer, har de som andre samfundsvidenskaber skabt dikotomier, der privilegerer menneskelig handling over miljøet på den ene side eller på den anden side i meget mindre grad privilegerende miljø som kilde til menneskelig handling. Men nogle antropologer har hævdet, at det netop er denne dikotome, dualistiske tænkning, der fører til de miljøændringer der nu betegnes som antropocæn.
Det antropocæn peger på brud på jordsystemer - hele de indbyrdes afhængige fysiske, kemiske, biologiske og menneskelige processer, som vores eksistens afhænger af. Det peger på menneskelig aktivitet som årsag til dette brud. Imidlertid kritiserer Anna Tsing (2015) og andre antropologer forestillingen om et antropocæn, der udelukkende fokuserer på "menneskeheden" i sig selv som den magtfulde planetariske styrke. I stedet leder hun os til at forstå, hvad der sker som den direkte effekt af moderne kapitalistisk rationalitet, der forvandler alle mennesker og andre væsener til ressourcer. Selvom mennesker har beboet planeten i forskellige former i titusinder af år, er det først for nylig, at nogle mennesker og menneskelige organisationer har formået at gøre alt organisk liv og ikke-organisk materiale til ressource til udnyttelse og fortjeneste.
Byrden ved planetariske sammenbrud rammer uforholdsmæssigt de mest sårbare, de fattige, de disponerede, udnyttede, børn, ældre og syge, således at de, der har bidraget mindst til virkningerne af klimaforandringer, vil bære den største byrde. De rigeste stater, inklusive EU, bidrager uforholdsmæssigt til emissioner, forurening, forbrugerisme og andre drivkræfter for klimaændringer og vil også være mere beskyttet mod dens virkninger.
I sommeren 2019 udsendte FN en rapport, der advarede os endnu en gang om de uundgåelige konsekvenser af klimaændringer og den efterfølgende "klimapartheid", der fremskyndede migration, død og stigende ulighed:

“På pervers vis vil de rigeste, der har den største kapacitet til at tilpasse sig og er ansvarlige for og har draget fordel af langt størstedelen af drivhusgasemissionerne, være de bedst egnede til at klare klimaforandringerne, mens de fattigste, der har bidraget mindst til emissioner og har mindst kapacitet til at reagere, vil blive mest skadet. Den fattigste halvdel af verdens befolkning - 3,5 milliarder mennesker - er ansvarlig for kun 10 procent af kulstofemissionerne, mens de rigeste 10 procent er ansvarlig for en hel halvdel. person i den rigeste 1 procent bruger 175 gange mere kulstof end en i de nederste 10 procent. " (Alston 2019: 4f)

Det antropocæn udgør en stor udfordring for os alle. Lærere og undervisere befinder sig i en position, hvor de har brug for at forberede deres elever på det liv, de selv ikke er forberedt på. Deres klasseværelser bliver stadig mere forskellige, da migrationsmønstrene accelererer globalt og lokalt drevet af klimaændringer, og når uligheden mellem de rige og de fattige stiger.
I specialudgaven af undervisning i antropologi med titlen "Undervisning i antropologi i usikre tider" opfordrer forfatterne os til at se, hvordan etnografisk informeret pædagogik kan hjælpe med at indramme undervisning på en måde, der gør usikkerhed til et stærkt analytisk værktøj til at lære og leve i usikker gange. Kyle Harp-Rushing (2017) skriver om efterlivet med at undervise i antropologi: det vil sige resonans af antropologiske ideer og etnografiske følsomheder, som studerende tager med sig 'ud i verden', uanset om de eksplicit beskæftiger sig med antropologi senere i livet. Stefanelli (2017) foreslår den dybe værdi af at undervise i antropologi som et sæt refleksive, kritiske fremgangsmåder, som studerende kan tage med sig, uanset hvor de måtte hen, og uanset de usikkerhedsforhold, der præger fremtiden. Dette kan bestemt være af stor værdi for andre undervisere. Men først, som Marie Brennan (2017) hævder:

"For at udføre vores job ansvarligt inden for uddannelse er vi nødt til at komme ind på en kompleks læsning af verden, som globale borgere og medlemmer af flere samfund, herunder de verdensomspændende uddannelsesarbejdere i det 21. århundrede. Vi har ikke råd til at være analfabeter om den skiftende verden, og det betyder, at vi bliver meget mere fortrolige med en bredere vifte af fysiske og samfundsvidenskabelige fund og med lokale rum / steder." (2017: 46)

b) Praktisk eksempel

Cara Payne (2015) tilbyder os både et projekt og en etnografisk undersøgelse af den australske læseplan, der prioriterer bæredygtighed. Undersøgelsen omfatter udvikling og implementering af et bæredygtighedsfokuseret videnskabsprogram indlejret i børneklasser. Videnskabsprogrammet var baseret på en social konstruktivistisk læringsteori, og dens pædagogik indeholdt strategier, der letter kooperativ læring. Programmet blev lavet til at passe til små børn ved at give alder og kulturelt passende links og perspektiver på uddannelse ved hjælp af lokale miljøer til udflugter, undersøgelser og produktiv handling, hvilket forbedrer programmets jordbundne natur. Baseret på kooperative læringsstrategier, stimulusbilleder, der involverer børn i refleksion gennem videnskabstidsskrifter, understøtter denne børnecentrerede tilgang forskellige læringsstile gennem udflugter, problembaserede instruktioner og tilvejebringelse af et støttende miljø, hvor børns grundlæggende behov bliver opfyldt. Børns deltagelse i programmet resulterede i empowerment, meningsfulde handlinger, mere positive holdninger til spørgsmål om miljømæssig bæredygtighed som gensidigt ansvar, biodiversitet, bevarelse af levesteder, bæredygtig ressourceforbrug, rent vand og ren luft, affaldshåndtering, og sammenkobling af disse ting.

Undersøgelsen producerede og implementerede ikke kun et program, men fremsatte en række forslag og anbefalinger til lærere, undervisere og skoler om planlægning, implementering og engagement i miljøspørgsmål ud over en enkelt disciplin, et program eller en klasse. Begrebet antropocæn er dybt forbundet med andre begreber, der er dækket på dette websted, og vi opfordrer dig til at udforske: kolonialisme og imperialisme, globalisering, etnocentrisme, race, migration, repræsentation.

Tænk videre

- På hvilke måder er spørgsmålet om klimaændringer blevet behandlet inden for dit undervisningsområde? Finder du dette tilstrækkeligt?
- Prøv at tænke over, hvordan disse problemer påvirker dine elever individuelt og kollektivt? Hvordan påvirker de din egen livsstil og din hverdag? Hvordan påvirker de din by, by eller land?
- Hvad er de mest presserende miljøspørgsmål, der påvirker dit samfund? Dækker du nogen af disse mener i din undervisning? Hvordan kunne du gøre disse spørgsmål mere tilgængelige for dine studerende?

KEY-WORDS/ KRYDSREFERENCER

Antropocene, Ecology, Climate crisis, Doing School, Reflexivity

Litteratur

Brennan, M. (2017). "Struggles for teacher education in the age of the Anthropocene". Journal of Education 69, (43-66). Retrieved April 25, 2020, from: http://www.scielo.org.za/pdf/jed/n69/03.pdf

Haenn, N. & R. R. Wilk. (2006). The Environment in Anthropology A Reader in Ecology, Culture, and Sustainable Living. NYU Press.

Harp-Rushing, K. (2017). "Teaching uncertainty: an introduction". (Retrieved April 25, 2020), from: https://culanth.org/fieldsights/teaching-uncertainty-an-introduction

Payne C. (2015). Education for sustainability: and ethnographic study of 15 year-2/3 Rural Wester Australian Children's Attitudes on Sustainability. Faculty of Education and Arts. Edith Cowan University. Thesis.

Tsing, L. A. (2015). The Mushroom at the End of the World: On the Possibility of Life in Capitalist Ruins. Princeton University Press.

Stefanelli, A. (2017). "The Afterlife of Anthropological Teaching". Teaching Anthropology. A journal of the Royal Anthropological Institute. Teaching Anthropology in Uncertain Times 7/1. (Retrieved April 25, 2020, from: https://www.teachinganthropology.org/ojs/ind)

American Anthropological Association (2015). Statement on Humanity and Climate Change. Retrieved April 25, 2020, from: http://s3.amazonaws.com/rdcms-aaa/files/production/public/FileDownloads/pdfs/cmtes/commissions/CCTF/upload/AAA-Statement-on-Humanity-and-Climate-Change.pdf

Alston, P. (2019). Climate change and poverty. Report of the Special Rapporteur on extreme poverty and human rights. In: Human Rights Council Report, Item 3. Retrieved April 25, 2020, from: https://digitallibrary.un.org/record/3810720#record-files-collapse-header

Forfattere

Jelena Kuspjak, Danijela Birt Katić (CROATIA)

The European Commission support for the production of this publication does not constitute an endorsement of the contents, which reflects the views only of the authors, and the Commission cannot be held responsible for any use, which may be made of the information contained therein.