Essentialism

Hvorfor læ se denne tekst ...

Begrebet essentialisme refererer til antagelsen om, at mennesker og ting har en essens - en iboende natur og uundværlige egenskaber, der gør dem til, hvad de er. Essentialistisk tænkning vedrører således et sæt ontologiske postulater om tings, menneskers og verdens natur. Essentialistisk tænkning i relation til kultur vedrører antagelsen om, at sociale kategorier, der er baseret på eksempelvis køn, national identitet, race eller religion, udgør et sæt individer med en bestemt essens, dvs. formodede menneskelige egenskaber, der bestemmer deres natur og deres opførsel. Således betragtes medlemmer af sociale kategorier ens med ensartede fysiske og kulturelle træk, der bindes 'naturligt' sammen på absolutte måder.
Essentialisme er et nyttigt begreb til at reflektere over hvilke kvaliteter, der anses for at være 'naturlige', medfødte og dybt forankrede, når de karakteriserer en bestemt social kategori. F.eks. Producerer essentialistiske forståelser af kønsidentiteter, legemlige praksisser og roller, stereotype ideer om 'drenge' og 'piger' som stabile kategorier med faste og grundlæggende forskellige kvaliteter. Et eksempel kunne være det følgende udsagn - 'piger kan ikke lave matematik', eller 'drenge vil være drenge.'
Essentialisme er også nyttigt til at reflektere over de kvaliteter, former for viden og færdigheder, der anses for at være 'væsentlige' i et demokratisk medborgerskab. Ofte anses disse egenskaber dog at høre mere til en kultur i en gruppe mennesker end andre. Således lever nogle sociale kategorier altså ikke op til de ‘rigtige’ kvaliteter der kræves for at blive betragtet som en demokratisk medborger.
Hvis nogle børn betragtes som utrundelige på grund af deres iboende 'kulturelle' eller 'sociale' karakter, kan lærere ligeså godt stoppe med at undervise børn generelt. If some children viewed as unteachable due to their inherent ‘cultural’ or ‘social’ nature, teachers may give up on trying to educate all children in common.

Historisk kontekst

Begrebet essentialisme har en lang og kompleks historie inden for filosofisk og videnskabelig tænkning. Det trækker på ideer, der er forankret i debatter om forholdet mellem kultur og 'natur' eller biologi. Defineret i biologiske termer bliver 'essensen' dekontekstualiseret, men alligevel fyldt med priori antagelser om de kulturelle træk, som en menneskelig gruppe besidder, som er uundværlige for dens identitet. Forestillingen om essensen er relateret til 'være'. Det angår en persons specielle karakter eller en ting, der gør denne forskellig fra alt andet. I samfundsvidenskab antyder essentialisme, at en ting eller en klasse mennesker har en iboende kvalitet, der stammer fra naturen snarere end fra kulturhistorien. Essentialister hævder, at medlemmer af visse kategorier har underliggende, uforanderlige egenskaber eller attributter (en essens), der bestemmer udseende, identitet og adfærd udadtil (Gelman 2003).
Ideen om biologiske/fysiske karakteristika for at afgrænse den sociale, medfødte karakter af en social gruppe er blevet brugt til at legitimere racistiske ideologier og nationale klassificeringsordninger og kolonialisme. Denne tankegang undertrykker temporalitet, udelukker sociokulturel dynamik fra konstruktionen af mening og antager en overordnet ontologi, hvor kategorierne er evige, uforanderlige, stabile og universelle (Brodwin 2002).
Kulturbegrebet har fungeret som et instrument for validering for essentialistiske påstande om eksistensen af racemæssige, nationale, etniske, kønne og andre kvaliteter (essenser). Essentialistisk tænkning i denne sammenhæng både tilskynder og retfærdiggør kategoriske stereotyper og foreviger antagelsen om, at vilkårlige kulturelle sondringer er naturlige, uundgåelige og faste (Narayan 1998). Læren om etnisk overordnethed (at etniciteter er gamle og naturlige) var populær i 1950'erne og 1960'erne til at beskrive tilsyneladende etniske og regionale ulemper i udviklingslandene. Det blev også anvendt efter Berlinmurens fald for at begrunde ustabiliteten i de tidligere socialistiske republikker.

Siden begyndelsen af 1900'erne har antropologer indtaget en kritisk holdning til essentielle ideologier. Antropologiske forståelser af individuel og kollektiv menneskelig handling som igangværende processer er kritiske overfor teorier, der reducerer komplekse, historisk betingede effekter til faste og iboende egenskaber hos individer og grupper. Antropologiske perspektiver understreger den konstituerende virkning af menneskelig praksis og menneskeligt agentur og betydningen af social kontekst i udformningen af disse (Spivak 1989, Wright 1998). I sit arbejde med konstruktion af etnisk forskel foreslog Fredrik Barth at skifte fokus fra kulturelle egenskaber hos specifikke etniske grupper, til de sociale og kulturelle betingelser for handling og agentur og de midler, mennesker anvender for at skabe lighed eller forskel (Barth 1969). Med andre ord antyder Barth, at grupper kan synes det er hensigtsmæssigt at overdrive forskelle og undervurdere ligheder.
Foucault (1997) beskriver magtforholdene og måderne disse både muliggør og begrænser former for subjektivitet, mening, viden og sandhed på. Foucault flytter problemer med identitet, sandhed, viden, virkelighed og mening uden for deres traditionelle domæner af ontologi, epistemologi og metafysik til diskursanalyse. Diskurser er komplekse, dynamiske systemer for praksis, viden og flere slags kræfter. Sådanne diskurser genererer disciplinære normer, der samtidig producerer og begrænser fag og spørgsmålstegn; de gør det muligt for deltagerne at genkende og evaluere sandhedsanvisninger. Genealogier af historisk specifikke diskurser indikerer, at spørgsmål om essenser kan opstå og forblive fremtrædende eller endda forståelige, men kun indenfor bestemte livsformer.

a) Diskussion

I uddannelse kommer essentialistiske ideer ofte til syne i de måder de nationale skolesystemer og lærere nærmer sig, vælger og underviser kulturelle værdier, viden og arv til studerende. Nationale læseplaner er ofte essentialistiske i den forstand, at de snævert fokuserer på et bestemt samfund og en nationalstat. Nationalhistorie, verdenshistorie, litteratur og samfundsvidenskab er alle undervist ud fra et nationalt perspektiv. Derfor underkastes alle børn, uanset lokale kontekster og individuelle evner, behov og interesser, en læseplan, der er designet til at opfylde målet om at danne kyndige og loyale borgere i én bestemt nationalstat (Howick 1971, Null 2007, Webb 2006). Det forventes, at lærere underviser, og de studerende skal lære disciplin, livskraft og respekt for skolemyndigheden. Skoler betragtes som de vigtigste institutioner for transmission af viden og dermed lærerne som de afgørende agenter. Studerende skal være parate til at blive værdifulde medlemmer af samfundet. Således opmuntres hårdt arbejde, og respekten for autoritet og disciplin skal indføres af lærerne. Når dette opnås, vil de studerende have lært det væsentlige, såsom akademisk viden, patriotisme og karakterudvikling for at være medlemmer af en fælles kultur for alle borgere (Imig & Imig 2006, Ornstein & Levine 2003).
Kritikere af denne uddannelsesmæssige tilgang siger, at den i vid udstrækning er lærercentreret og autoritær og tilskriver studerende en passiv rolle. Derudover tilskynder den kulturel essentialisme, samt en etnocentrisk praksis med at kategorisere grupper af mennesker inden for en kultur eller på tværs af kulturer efter essentialistiske kvaliteter. Da medlemskab af en kategori er permanent, og et medlem ikke nemt kan blive ikke-medlem, er essensen, der tilskrives denne kategori, iboende for personen og sikrer dens gruppemedlemskab (Gil-White 2001).

b) Praktisk eksempel

Birnbaum (et al. 2010) studerede, hvordan børn udvikler essentialistiske ideer i israelsk skole, samt hvordan børn foretager konklusioner om etniske tilhørighed. Med en opmærksomhed på den kulturelle, etniske og ideologiske heterogenitet i det israelske samfund fokuserede Birnbaum på, i hvilket omfang viden om en bestemt kategori, som et objekt tilhører, tillader en at udlede objektets egenskaber. I alt 144 børn deltog i denne undersøgelse i en stikprøve bestående af 16 børn fra hver af tre sektorer (sekulære jøder, religiøse jøder og muslimske arabere) og inden for disse indgik tre aldersgrupper (børnehave, anden klasse og sjette klasse). Størstedelen af israelere er sekulære jøder, mens moderne religiøse jøder udtrykker forskellige værdier af religiøse og ofte politiske grunde, og muslimske arabere udgør et stærkt stereotype og stigmatiseret mindretal. Denne undersøgelse behandler et bredere spørgsmål om, om børns væsentliggørelse af menneskelige slags er en ''bottom-up' -proces, hvorved børn repræsenterer kategorier, de opfatter i verden, eller en ''top-down'' -proces, hvor kategorierne først er i barnets sind og derefter kigget efter i verden. Undersøgelsen bekræftede, at etnicitet i det israelske samfund fremtræder som den mest induktive magtfulde menneskelige kategori. Det afslørede, at etnicitet har en privilegeret status, især blandt moderne religiøse zionistiske børn. Sociale markører er særligt effektive udløsere af en essentialistisk bias, som, selv om de er intuitive for alle børn, kan være latente på forskellig vis, afhængigt af et barns sociokulturelle baggrund. Religiøse jødiske børn i Israel kan have en stærkere essentialistisk tro på etnicitet end børn fra de to andre sektorer, der testes her. En af årsagerne til dette er graden af kontakt mellem medlemmer af forskellige sociale kategorier, som også har betydning for hvilke sociale katergorier der essentialiseres og i hvilken grad. Derudover kan voksne muligvis fremhæve etnicitet via sproglige markører, som børn derefter kan samle op og reproducere.

I en undersøgelse fra Belmonte, Brasilien, undersøgte Baran (2007), hvordan børn integrerer visse aspekter af essentialistiske ideologier i deres identitetskonstruktion og bruger racekategorier for at definere enhver, der ikke er "ren" branco (hvid), som neger (sort). Dette kategoriseringssystem er i konflikt med populær tro på en blandet-moreno brasiliansk identitet, der ikke kun bygger på aner men også på observerbare fysiske træk. Gennem etnografisk forskning, der blev foretaget på en kommunal gymnasium, fandt Baran to kontekster, hvor Belmonte-børn støder på magtfulde anti-essentialistiske budskaber, der konkurrerer med essentialistisk lære: historielektioner fra lærebogen og uformelle undervisningsmomenter, hvor en lærers egen tænkning om race indtager centrum. Undersøgelsen konkluderede, at studerendes tanker om race ikke forenede sig simpelt med ideer om flere, ikke-essentielle racekategorier i Brasilien. Snarere kombinerer de forskellige elementer i raceklassificering, såsom blandet familieoprindelse, som de kreativt integrerer på nye måder for at fremstille positive racemæssige ligheder og forskelle.

Tænk videre:

- Hvilken slags essentialistiske ideer kan spores i dit uddannelsesmæssige miljø og praksis i dit land/region?
- Hvilke udfordringer står lærere overfor med at håndtere essentialistiske forståelser af lighed og forskel?
- Hvilke teknikker og færdigheder skal lærere tilegne sig for at imødegå de essentialistiske og etnocentriske opfattelser, der ofte findes i nationale læseplaner og lærebøger?

KEY-WORDS

Kultur, forskelle, uddannelse, kategorisering, etnocentrisme.

Literatur

Baran, M., D. (2007). "Girl, You Are Not Morena. We Are Negras!": Questioning the Concept of "Race" in Southern Bahia, Brazil. Ethos, 35(3). (383-409).

Barth, Fr.(Ed.) (1969). Ethnic Groups and Boundaries: The Social Organization of Culture Difference. Boston: Little Brown.

Birnbaum, D. (et. al.) (2010). The Development of Social Essentialism: The Case of Israeli Children’s Inferences about Jews and Arabs. Child Development, 81(3). (757–777).

Brodwin, P., (2002). Genetics, Identity, and the Anthropology of Essentialism. Anthropological Quarterly, 75(2). (323-330).

Foucault, M. (1997) Ethics: Subjectivity and Truth. [Essential Works of Foucault, 1954-1984, Vol. 1, Edited by Paul Rabinow]. New York: New Press.

Gelman, S. A. (2003). The Essential Child: Origins of Essentialism in Everyday Thought. Oxford: Oxford University Press.

Gil-White, F. J. (2001). Are ethnic groups biological “species” to the human brain? Current Anthropology, 42. (515-554).

Howick, W. H. (1971). Philosophies of Western Education. Danville: Interstate Printers & Publishers.

Imig, D., G. & Imig, Sc., R. (2006). The teacher effectiveness movement. How 80 years of essentialist control have shaped the teacher education profession. Journal of Teacher Education, 57(2). (167-180).

Lattas, A. (1993) Essentialism, Memory and Resistance: Aboriginality and the Politics of Authenticity, Oceania, 63(3). (240–267).

Narayan, Um. (1998). Essence of Culture and a Sense of History: A Feminist Critique of Cultural Essentialism. Hypatia, 13(2). (86-106).

Null, J. W. (2007). William C. Bagley and the founding of essentialism: An untold story in American educational history. Teachers College Record, 109,(4). (1013-1055).

Ornstein, A. C., & Levine, D. U. (2003). Foundations of education. Boston: Houghton-Mifflin.

Spivak, G. (1989) ‘In a Word’. Interview with Ellen Rooney. Differences 1 (2) [Special Issue: The Essential Difference: Another Look at Essentialism]. (124–156).

Webb, L. D. (2006). The history of American education: A great American experiment. Upper Saddle River: Pearson.

Wright, S. (1998). The Politicization of ‘Culture’. Anthropology Today, 14. (7-15).

Authors

Ioannis Manos (GREECE)

The European Commission support for the production of this publication does not constitute an endorsement of the contents, which reflects the views only of the authors, and the Commission cannot be held responsible for any use, which may be made of the information contained therein.