Sozialität

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Sozialität wird oft gebraucht, um das soziale Miteinander in außerhäuslicher Umgebung zu beschreiben. Ausgehend von einer Unterscheidung zwischen öffentlich und privat heißt dieser Gebrauch, sowohl Sozialität als auch Gesellschaft erst außerhalb des Haushalts zu verstehen. Er vermittelt auch die Vorstellung, dass Kinder, die zum Elternhaus gehören, durch Erziehungsregime sozialisiert, d.h. außerhalb des Hauses auf die volle Teilhabe an der "Gesellschaft" vorbereitet werden müssen (vgl. Durkheim 1956). Dieses Verständnis von Sozialität ist in dreierlei Hinsicht problematisch: Erstens ist die Trennung zwischen öffentlich und privat nicht universell, zweitens ist Sozialität nicht bereichsspezifisch, und drittens sind Kinder von Natur aus sozial.
Aus einer anthropologischen Perspektive durchdringt die Sozialität jeden Aspekt des Menschseins. Zwischenmenschliche Sozialität ist an sich ein historischer Lernprozess in dem Sinne, dass wir, wenn wir einander begegnen, dies immer als Träger unserer eigenen, einzigartigen Geschichte tun. Diese kann sowohl kollektiv als auch der persönlich sein. Außerdem impliziert es, dass wir das, was andere tun und sagen, im Sinne dessen verstehen, was wir bereits wissen (Toren 2012: 64). Für alle Menschen werden neue Erfahrungen mit den bestehenden Strukturen des Wissens verbunden (Toren 2012: 64). Daher ist alles an einer Person ein Produkt einer langen Geschichte sozialer Beziehungen - der Sozialität.
Wie wir Sozialität verstehen, hat auch Auswirkungen darauf, wie wir Bildung verstehen. Viele betrachten Bildung als formale Prozesse des Erwerbs  kognitiver, praktischer und sozialer Fähigkeiten und Kenntnisse, die es Neuankömmlingen ermöglichen, vollwertige Mitglieder einer Gesellschaft zu werden. In dieser Sichtweise ist Sozialität etwas, das gelernt werden muss. Aus anthropologischer Sicht sind Sozialität und Lernen zwei Aspekte ein und desselben fortlaufenden Transformationsprozesses, bei dem es darum geht, "aus den Bedeutungen, die andere gemacht haben und machen, für uns selbst (d.h. autonom) Sinn zu machen" (Toren 2012: 72. eigene Übersetzung). Diese Sichtweise bricht mit konventionellen Vorstellungen von Bildung und ermöglicht es uns, Prozesse der Sozialität und des Lernens an allen Orten des Lebens zu erforschen.

Historischer Kontext

Wissenschaftler*innen verwenden Sozialität und Soziabilität oft synonym. Die Literatur über Sozialität und Soziabilität deckt ein breites Spektrum von Bereichen und Disziplinen ab: von der menschlichen Evolution und Kindesentwicklung über Computertechnologie, moralische Erziehung, Stadtplanung bis hin zu Soziologie, Anthropologie, Geschichte und moralischer und politischer Philosophie. Wissenschaftler*innen wenden Sozialität an auf 1) allgemeines menschliches und tierisches Verhalten, 2) den Umgang mit Nichtverwandten (Freunde, Bekannte, Kollegen), 3) zivile Begegnungen mit Menschen jenseits des persönlichen und beruflichen Netzwerks und 4) Zusammenkünfte in freiwilligen Vereinigungen, Gesellschaften und Clubs.
Diese breite Anwendung zeigt die Bedeutung von Sozialität. Der Gebrauch ist jedoch uneinheitlich, und der Begriff wird oft so behandelt, als ob alle mit seiner Bedeutung und Anwendung vertraut wären und sich darüber einig wären. Für viele bedeutet Sozialität wünschenswertes Verhalten, friedfertige Interaktion, Zusammenarbeit und Kooperation (Anderson 2015). Studien, die sich auf ein intuitives Verständnis stützen, wie etwa "die Tendenz, die Gesellschaft anderer zu suchen, freundlich zu sein" (Flanagan 1999: 9), sind dazu angetan, Formen der Sozialität wie Uneinigkeit, Konflikt, Krieg und Ausgrenzung außer Acht zu lassen.
In den 1980er Jahren griffen Anthropologen die Sozialität als ein Instrument zur Untersuchung sozialer Prozesse auf, um über festgelegte und ethnozentrische Auffassungen von 'Gesellschaft' hinauszukommen (Toren 2012).  Sie sahen Sozialität als ein offenes Konzept für den interkulturellen Vergleich, das nicht zu eurozentrischen analytischen Behauptungen führen würde, dass beispielsweise den melanesischen Völkern "die Gesellschaft fehle". Das Konzept der Sozialität ermöglichte es Anthropolog*innen, Prozesse der sozialen Organisation und Interaktion, des Zusammenlebens und der Konflikte überall zu erforschen, ohne zum Denken in Defiziten zurückzukehren.
Ein weiterer Anstoß zum Erforschen der Sozialität ergab sich aus dem erneuten wissenschaftlichen Interesse an der Zivilgesellschaft nach dem Zerfall der Sowjetunion. Unter Bezugnahme auf zeitgemäße Fragen des sozialen Zusammenhalts und der Staatsbürgerschaft und mit dem Schwerpunkt auf der Zivilgesellschaft als Hauptstütze der modernen Demokratie untersuchten diese Studien die Existenz, das Ausmaß und den Widerstand von Basisorganisationen und freiwilligen Vereinigungen in nach-sozialistischen Gesellschaften (Hann 1996). In dieser Perspektive wird die freiwillige Vereinigung als der Ort der Sozialität und Soziabilität betrachtet.
In den letzten Jahrzehnten haben Anthropolog*innen die Sozialität in einem breiten Spektrum von Bereichen untersucht, am häufigsten jedoch in städtischen öffentlichen Einrichtungen. Sie qualifizieren ihre Arbeit als Alltagssozialität (Pink 2008: 172), Wohnsozialität (Postill 2008), nachbarschaftliche Geselligkeit (Birenbaum-Carmeli 1999), englische Sozialität (Miller 2015) und städtische Soziabilität (Glick Schiller und Çağlar 2016).

a) Diskussion

Anthropolog*innen behandeln Sozialität als grundlegend, als das bestimmende Potential immer wieder neu entstehender Beziehungen, die den Kern allen menschlichen Lebens bilden (Ingold 1993). Dies macht anthropologische Definitionen menschlicher Sozialität eher abstrakt. Beispielsweise definieren Enfield und Levinson menschliche Sozialität als die "besonders intensive, geistig vermittelte und hoch strukturierte Art und Weise, in der Menschen miteinander interagieren" (2006: 1, eigene Übersetzung). Long und Moore schlagen vor, dass menschliche Sozialität am besten als eine "dynamische Matrix von "Beziehungen mit menschlichen, nichtmenschlichen und unmenschlichen Anderen" verstanden werden kann, "durch die Personen entstehen und die von einem ethisch erfinderischen und affektiv empfänglichen menschlichen Subjekt gesteuert wird" (Long 2015: 854; Long und Moore 2012: 40, jeweils eigene Übersetzung). Die genaue Abgrenzung von "geistiger Mediation", "dynamischen Beziehungsmatrizen" oder die vollständige Erfassung der "ethisch erfinderischen Entstehung einer Person" durch z.B. Klassenzimmersozialität ist jedoch nicht einfach.
Studien zur Sozialität lassen sich in zwei Hauptgruppen von Konzepten unterteilen: 1) Handlung, Interaktion und soziale Interaktion und 2) Sozialisation, Sozialität und Soziabilität. Die erste Gruppe konzentriert die Aufmerksamkeit auf Handlung, gemeinsames Handeln und sozialen Austausch zwischen Menschen. Der zweite richtet die Aufmerksamkeit auf Relationalität, relationale Qualität und Form, ausgehend vom Begriff des "sozius" - Begleiter.
Aufbauend auf dem ersten Satz von Konzepten geht die sogenannte interaktionistische Theorie davon aus, dass kollektives Verhalten eine enorm komplexe Leistung ist. Soziale Formen wie der "Unterricht im Klassenzimmer" oder "Schulversammlungen" entstehen aus dem gemeinsamen Handeln von Individuen, die routinemäßig zusammenkommen und sich über gemeinsame symbolische Formen (Sprache, Konzepte, moralische Grundsätze) austauschen. Die Koordination gemeinsamer Aktivitäten ist eine subtile und anspruchsvolle Arbeit. Teilnehmende Einzelpersonen müssen ständig das Wenden, die Orientierung der Blicke, das verbale Timing und den Rhythmus, die thematische Abfolge und den Fortschritt überwachen. Sie müssen erkennen, was andere zu sagen/zu tun beabsichtigen, und Missverständnisse ausräumen helfen. Sie müssen konventionelle Arten von Aktivitäten, Sprachstilen, Körpersprache und tonalen Rahmungen (Ironie) erkennen und kooperieren und sich darüber abstimmen, worauf sie achten und was sie ignorieren sollen. Viele Anthropolog*innen verwenden Videoaufzeichnungen, die ihnen helfen, diese feinkörnige Detailgenauigkeit zu erfassen (vgl. Varenne und McDermott 1998).
Ausgehend von der zweiten Gruppe von Konzepten konzentriert sich die Untersuchung von Geselligkeit und Geselligkeit auf Fragen, wessen Gesellschaft man pflegt und auf die Form: wertgeschätzte Formen und ästhetische Beurteilung der angemessenen Passung zwischen Form, Beziehung und Kontext (Simmel 1950; Anderson 2015). Ethnographische Studien haben gezeigt, dass die Geselligkeit von "Freunden" und "Nachbarn" sowohl hoch geschätzt als auch hoch überwacht wird (Amit-Talai 1995; Birenbaum-Carmeli 1999). Freundschaftliche Geselligkeit basiert auf einem begrenzten sozialen Austausch zwischen "nur uns" und einem hohen Aufwand an Zeit und Energie. Nachbarschaftliche Geselligkeit umfasst in der Regel einen allgemeineren Austausch freundschaftlicher Begrüßungen, die mit Wetter-, Auto- oder Gartengesprächen angereichert sind. Nachbarschaftsbeziehungen sind in der Regel weniger exklusiv, weniger vertraulich und weniger zeitaufwendig.
Menschen beurteilen ständig die kontextuelle Angemessenheit des geselligen Verhaltens anderer. Haben sie ein Gespür dafür, wann und wo sie sich einander annähern oder Abstand halten sollen? Zeigen sie ein angemessenes Verhalten, sind sie auf einer Büroparty nicht "zu laut" oder "zu zurückgezogen", ein Nachbar "zu freundlich" oder ein Freund "zu distanziert"? Versteht z.B. der "geliebte Ehemann", dass "laut sein" bei einer Strandparty besser funktioniert als ein Abendessen bei der Schwiegermutter?
Fragen der Geselligkeit sind auch oft politischer Natur. Es können bestimmte Räume eingerichtet werden, um die Aktivität der Kinder einzuschränken, um "alle Arten von Kindern" zu rekrutieren oder "unerwünschte Elemente" auszuschließen. Während die meisten Schulen eine Ideologie verallgemeinerter Sozialität und Soziabilität propagieren, schränken die Schulen in Wirklichkeit die Zahl der Kinder ein, indem sie sie nach Altersgruppen trennen und nach akademischer Eignung oder Geschlecht sortieren. Sie können auch die Zeit einschränken, die den Kindern jeden Tag zur Verfügung steht, um Freundschaften zu pflegen (Amit-Talai 1995). Die Eltern ihrerseits können die Schulen für ihre Kinder danach auswählen, welche Arten von "Kindern anderer Leute" eingeschrieben sind.

b) Praktisches Beispiel

Detaillierte Studien der sozialen Interaktion sind nützlich, um zu analysieren, wie einfache Routinen Schulkinder (und Lehrer*innen) vielsagend sein können. Sie lenken unsere Aufmerksamkeit auf die Reaktionen der Kinder auf Dilemmata im Klassenzimmer, z.B. auf die subtilen Bemühungen eines armen Lesers, seine Chance, sein Talent zu zeigen, zu "verpassen" (Varenne und McDermott 1998). Außerhalb des Klassenzimmers zeigen insbesondere vergleichende Beschreibungen von Müttern, die mit Kleinkindern interagieren, die gerade sprechen lernen, deutlich, dass der Spracherwerb Hand in Hand geht mit der Aneignung des Verständnisses der sozialen Hierarchie (Ochs und Schiefflein 1993).
Feinkörnige Beschreibungen der sozialen Interaktion können auch dazu beitragen, Methoden für die Arbeit mit Kindern mit besonderen Bedürfnissen zu entwickeln. In "What a Dog Can Do: Children with Autism and Therapy Dogs in Social Interaction" (2010) präsentiert Olga Salomon zwei Fallstudien über die Interaktion von Kindern mit Therapiehunden, um die sozialen Potenziale von Kindern mit Störungen des autistischen Spektrums besser zu erfassen. Anhand von Videoaufzeichnungen der Hund-Kind-Interaktion, die das nonverbale Sozialverhalten und die Struktur des sozialen Handelns detailliert beschreiben, zeigt Salomon, wie Therapiehunde Kindern die Möglichkeit bieten, nicht-sprachliche soziale Handlungen zu üben und diese mit anderen zu koordinieren. Sie zeigt, wie Kinder soziale Kompetenzen, die mit Therapiehunden entwickelt wurden, in Interaktion mit Familienmitgliedern anwenden. Salomons Studie an Kindern mit Autismus-Spektrum-Störungen und ihren Familien zeigt, dass die Interaktion mit Hunden soziales Engagement und damit eine grössere Fähigkeit zur Teilhabe am Familien- und Gemeinschaftsleben vermittelt. Auf dieser Grundlage schlägt Solomon vor, dass wir Sozialität nicht als "eine Eigenschaft eines Individuums, sondern als eine durch bestimmte Arten der sozialen Interaktion realisierte Fähigkeit" (2010: 144, eigene Übersetzung) betrachten sollten.

Weiter denken:

Bitte denken Sie bei der Durchführung dieser Übungen daran, dass "Sozialität" nicht "da draußen" in der Welt ist. Vielmehr handelt es sich um ein offenes Verständnis-Konzept, das nützlich ist, um die vielen Wege zu erforschen, auf denen Menschen im täglichen Leben miteinander interagieren (und über ihre Interaktion sprechen).

• Welche Formen der sozialen Interaktion haben einen hohen pädagogischen Wert? Diskutieren Sie, warum dies so ist und welche Arten von Interaktion die geschätzte Form mit sich bringt. Diskutieren Sie auch, was Kinder tatsächlich aus ihrer Teilnahme an einer bestimmten Form der sozialen Interaktion lernen können (und nicht, was sie lernen sollten).
• Machen Sie eine 3-minütige Videoaufnahme einer einfachen sozialen Interaktion. Laden Sie ein Video-Transkriptionsprogramm herunter und transkribieren Sie das Video so detailliert wie möglich. Besprechen Sie auf der Grundlage dieses Materials die "Arbeit", die die Teilnehmenden zur Durchführung dieser gemeinsamen Aktion leistet (nicht wie es sein sollte, sondern wie es ist).
• Diskutieren Sie die Bedeutung von Solomons Behauptung, dass wir Sozialität nicht als eine Eigenschaft eines Individuums sehen sollten, sondern vielmehr als eine Fähigkeit, die durch bestimmte Arten der sozialen Interaktion verwirklicht wird. Wie könnte dies für die Art und Weise sprechen, wie Sie ein Klassenzimmer organisieren?

Stichwörter / Querverweise

Weltgestaltung, Sozialität, Menschsein, Interaktion, Doing School, Lernprozesse

Quellen:

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Autor*innen

Sally Anderson (Dänemark)

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